¿La historia tal y cómo ocurrió o tal y cómo quieren que nos enteremos? (Pedagogía e historia)

El eterno debate de lo que se debe enseñar en un aula de historia

Aula franquista

La historia es una de las disciplinas escolares, sino la que más, que se ve siempre envuelta en polémica acerca de sus contenidos y los métodos utilizados en su enseñanza (intentando siempre descalificar aquellas metodologías vinculada a la enseñanza activa y crítica). Los contenidos tratados en historia pueden tener muchas y muy distintas procedencias así como una gran variación dependiendo del contexto político y social en el que se vea enmarcado. Si en la escuela se imparte historia, ciencias o matemáticas es porque el equipo político gobernante considera que estas materias pueden y deben formar parte del conocimiento colectivo de aquellos que van a ubicarse en su mundo e intervenir en él. La cuestión es cómo lo hagan (planteamientos disciplinares, métodos transmisivos, activos…) El planteamiento de la enseñanza cronológica y cíclicamente, por ejemplo, no parece la mejor manera de fomentar la atracción por el aprendizaje; parece ser que esto ya lo tenían en cuenta durante el franquismo, donde los cuestionarios estipulados para la enseñanza de la historia variaba dependiendo del grado en el que se encontrara el estudiante1, sin duda habría una necesidad imperiosa de adoctrinar rápidamente y especializando la historia por bloques, eran conscientes de que se interiorizaba mejor. ¿Qué sería entonces lo fundamental de la enseñanza? Forquin2 habla de tres métodos diferentes para elegir qué ha de enseñarse: la primera se basaría en una concepción “lógicoenciclopédica” que presentaría a todo el mundo la totalidad del saber a partir de una identificación racional de sus elementos constitutivos; también en el método “práctico” o “instrumental”, que propone una aproximación a los programas de enseñanza bajo el ángulo de objetivos operacionales y recompetencias mínimas exigibles; por último, el “cultural y patrimonial”, que pone el acento en la transmisión de valores y de referencias esenciales en las que puede reconocerse una comunidad, una nación y una civilización. Por otro lado, Lenoir y Hasni consideran que son cuatro los métodos principales de las disciplinas escolares (dependiendo de las interacciones escuela – realidad/exigencias, sociedad – influencias/demandas y disciplinas científicas): la primera de ellas sería considerar las disciplinas escolares como prolongación de las disciplinas científicas o la dimensión disciplinar; otra concibe las disciplinas escolares como producto y propuesta social o dimensión sociológica; también se contempla la disciplina escolar como producto histórico de la escuela o la dimensión institucional; y finalmente, las disciplinas escolares en tanto que producto de una interacción entre sociedad, escuela y saberes científicos. La elegida entre estas concepciones para la construcción de las disciplinas escolares y sus saberes debería ser ésta última que contempla la interacción sociedad – escuela - saberes científicos, ya que el aspecto a tener en cuenta es la dimensión social en cuanto que la sociedad determina fines educativos y saberes a enseñar relacionados con la vida cotidiana y las disciplinas científicas (de donde procede aquello que preparará a niños y jóvenes para el futuro). No cabe duda de que la historia que se programa y enseña es el resultado de decisiones políticas del gobierno correspondiente. Aunque sean técnicos, científicos, expertos… los creadores de las decisiones curriculares, estos profesionales están al servicio de la política para quien trabajan. Es una pena que esta forma de enseñar ni de respuestas a los problemas de la práctica real de enseñar, ni ayude a la ubicación en el mundo de los discentes, impidiendo conocer sus orígenes y desarrollar su conciencia histórica. Además, pocas veces ofrecen argumentos o preguntas sobre el valor educativo de la reflexión ante la globalización, los problemas locales (que al alumno pueden serle cercano pero no llega a comprenderlos) o la simple ayuda que muchas veces necesitan para entender la información que les llega para lograr así construir su propia visión del mundo. 

"El perro de Rocroi" Ferrer Dalmau

Por otro lado, merece la pena pararse a pensar si el tipo de personajes que aparecen en la historia y todo lo que les rodea es favorable a la hora de aprender; es decir, es probable que un niño del primer ciclo de primaria que viva en Leitariegos no encuentre especial interés en saber qué pasó en la batalla de Rocroi aunque sin embargo puede querer investigar sobre qué pasó durante la guerra de la Independencia en los alrededores de su pueblo. Para ello es necesario encontrar un equilibrio entre los protagonistas, su marco geográfico y el del alumno, y tener en cuenta que no todos en la historia son valientes hombres a caballo; los reyes, militares, religiosos, que han llegado a ser recordados en la actualidad tenían a su lado a muchos otros hombre y mujeres anónimos que tuvieron un papel tan trascendental como el de ellos en la construcción pasada. Debemos recordar que es el conjunto de personas (hombres, mujeres, niños, judíos, gitanos…) quienes forman la historia de España (y de cualquier otro lugar). No debemos olvidar que a este conjunto también pertenecen esas minorías, muchas veces sometidas, que se hacen invisibles a la hora de tenerlas en cuenta para explicar historia. Tanto por esta razón como por la de intentar homogeneizar la historia sin tener en cuenta a su receptor, es por lo que creo queda claro el porqué el sistema de Margaret Tatcher y sus liberales de la imposición de un curriculum nacional de historia sería un jarro de agua fría para las motivaciones del espíritu crítico aunque un buen fomentador de ese espíritu patrio que en tantas ocasiones intenta inculcar la historia.

Si partimos de que la finalidad fundamental de la enseñanza de la historia es situar a los alumnos en su mundo siendo conscientes de lo que ocurre a su alrededor y prepararles para formar parte de la sociedad creo que sería más que imprescindible pedir una revisión de los contenidos y las habilidades propuestas para el aprendizaje de la historia. Pero parándonos a pensar, ¿qué es lo fundamental en la enseñanza de la historia? Barton y Levstik han identificado cuatro acciones específicas que se espera que tengan en cuenta los estudiantes mientras aprenden historia: por un lado sería conveniente identificar, realizar conexiones entre sí mismo y la gente y los acontecimientos del pasado; también deberían establecer relaciones causales (examinar las conexiones entre los elementos del pasado, como las causas o los efectos de los acontecimientos históricos); responder moralmente emitiendo juicios de valor, admirando o condenando personas y hechos sería otro de los factores a tener en cuenta; así como ser capaces de exponer información sobre el pasado a través de diferentes medios. Para una enseñanza de la historia “no excluyente” 1 es interesante el método procedimental basado en el estudio de cambios y continuidades en contextos temporales y territoriales locales para alcanzar luego los globales; este saber implica además un trabajo con fuentes y evidencias históricas para poder interpretarlas y darles un significado.

Después de analizar todo esto ¿cómo debería enseñarse la historia? ¿Qué medidas deberían tomarse para lograr un giro en los métodos de enseñanza? Creo que no hay duda de que no existe ninguna fórmula mágica para conseguirlo, o al menos eso piensa todo el que conoce la realidad de la enseñanza: el cambio de prácticas no es el resultado del cambio de currículo, de las leyes o de nuevos libros de texto; todo ello puede facilitar la tarea, pero no hay que dudar ni un momento en que la práctica sólo se cambia si los prácticos (el profesorado) así lo quieren. Es sabido que esto sólo ocurrirá cuando los docentes piensen que los nuevos procedimientos pueden funcionar mejor, y será en ese momento cuando los materiales didácticos aparecerán con más facilidad. Estos cambios deben suceder, sin duda, pero no podemos esperar un cambio radical puesto que esto no suele producir buenos resultados; es mejor empezar cambiando el enfoque de un tema o el planteamiento de alguna actividad que querer reformar toda la programación de un curso (sobre todo sino se cuenta con medios y tiempo para prepararlo eficazmente). Parece imprescindible cambiar el protagonismo del profesorado para cambiar la enseñanza de la historia transformándolo en un dinamizador del aprendizaje que prepara concienzudamente sus clases, los materiales, las actividades… Es necesario que un docente que quiera cambiar su método plantee el conocimiento histórico de manera “problemática” de manera que el alumnado tenga la ocasión de discutir un problema, analizar las fuentes y las pruebas recogidas, buscar argumentos a favor y en contra, construir sus propias conclusiones… El profesorado debe confiar en la capacidad del alumno para aprender de una manera crítica a tener un conocimiento histórico. La metodología de enseñanza debe intentar relacionar el presente con el pasado para volver al presente y proyectarse al futuro. El desarrollo de la conciencia histórica es determinante para la posterior creación de una conciencia política y ciudadana. Niños, niñas, chicos y chicas pueden y deben querer aprender historia, por eso es necesario que desde los centros educativos les enseñemos a aprender historia de una manera activa y práctica para la sociedad en la que se desarrollarán como personas, dónde deben tener muy presente que la historia es un saber valioso, útil para sus vidas; y qué sean conscientes de ello día a día, curso tras curso, relacionando el conocimiento anterior con el actual, construyéndose su propio conocimiento, en cooperación con los demás y compartiendo estos conocimientos a la crítica social, a su vida y entorno.

 1 Primer grado (hasta 7 años): mito de Hércules, tradiciones y fábulas acerca de los primeros pobladores de la península, vida y trabajos del hombre primitivo español (Iberia). Segundo grado (7-12años): Reyes Católicos (conquista de Granada, incorporación de Navarra a Castilla: unidad nacional), el descubrimiento de América, biografía viva de Cristóbal Colón, biografía de Cisneros, ideas claras y sencillas del Imperio Español. Tercer grado (12 a 15 años): La guerra de liberación: vida del general Franco, Franco da la orden, Voluntariado nacional, España rota en dos zonas, terror y comunismo en zona roja, triunfos del ejército sobre ésta, hechos culminantes, victoria definitiva de Franco, 1 de abril de 1939.

2 Forquin señala también que cualquier reflexión sobre la cultura escolar conduce a interrogarse sobre la naturaleza de las competencias que transmite la escuela y sobre el rol que juegan en la formación fundamental de las personas.

1No es de rigor que las culturas amerindias no aparezcan en las propuestas institucionales hasta la llegada de los europeos a América como tampoco lo es que las culturas y los pueblos asiáticos y africanos no aparezcan hasta el siglo XIX con el colonialismo.