“El problema de la enseñanza es de tal importancia, que requiere individuos dotados de inmensa caridad, paciencia y otras virtudes”
Estas palabras dichas por José de Calasanz (patrono de los maestros) recogen la síntesis de lo que debe ser un educador. Quizás no desde el punto de vista más pedagógico, pero sí desde lo personal. En estos tiempos en los que ni maestros ni demás educadores se libran de ser cuestionados (como siempre, pero es aún más agudo ahora) por la sociedad que todo lo sabe hacer pero al final nunca hace nada, todavía quedamos jóvenes con ilusión, con preparación y con ganas de poder cambiar algo a través de nuestros niños.
Dejando de lado la relación familia-escuela (que igualmente puede ser maravillosa como dejar mucho que desear), puedo asegurar que todo el gremio educativo está luchando por sacar adelante futur@s electricistas, médicos, policías... y lo seguirá haciendo a pesar de las barreras que encuentre en el camino. Porque sabemos que dejando de lado nuestro trabajo, no estamos haciendo presión contra una multinacional o un gobierno; estamos perdiendo la oportunidad de formar personas que en un futuro, si nuestra labor ha sido eficiente, sin duda nos lo agradecerán.
La oportunidad de los educadores de “experimentar” con “prototipos de ciudadanos” es tan difícil como gratificante. Decía L. Stenhouse
El papel de docente investigador, es la de desarrollar positivamente su enseñanza y hacer mejor las cosas;
Y estoy muy de acuerdo con él. La máxima de todo buen profesor debería ser intentar sacar el mayor partido a sus alumnos a partir de autocríticas sobre su manera de enseñarles intentado aislarse de todo lo que pudiera ser perjudicial para ésta práctica. Sólo de esta manera (y vuelvo a respaldarme en el pedagogo inglés) serán los profesores quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela (y ¿por qué no? del mundo) , “entendiéndola”.
Desde aquí agradecer a todos l@s maestr@s que en algún momento de nuestra vida nos han ayudado a llegar a ser lo que somos, ¡UN MILLÓN DE GRACIAS!
Una amistad de Rousseau, la señora De Chenonceuax, le pide que escriba sobre el modo de educar a sus hijos; de ahí sale el grueso libro del Emilio, comenzado a redactar en la primavera de 1758. Sin duda que la madre de familia no esperaba tanto; seguramente Rousseau llevaba tiempo meditando sobre cuestiones pedagógicas, y dicho encargo fue ocasión propicia para explayarse en la obra que conocemos y que será valorada por su autor -en sus escritos autobiográficos- como el mejor y más útil de sus escritos.
La obra se divide en cinco libros, que van cubriendo las diferentes etapas de la educación de Emilio -un niño imaginado, en condiciones ideales- por su preceptor Juan Jacobo Rousseau -en cuanto que preceptor, no menos ideal que Emilio-. Se trata por tanto de una novela ficticia, entreverada de reflexiones teóricas sobre su temática -la educación- y cuestiones sociales y políticas afines. El principio educativo esencial para Rousseau se expresa en las palabras iniciales del Emilio: "Todo lo que procede del Autor de las cosas es bueno, pero todo degenera en las manos del hombre". La tarea educativa consiste en seguir los dictados de la naturaleza: éste es el naturalismo pedagógico de Rousseau, que, sin embargo, requiere precisiones conceptuales. El estado de naturaleza del hombre es precisamente una de la fuentes de problemas en el pensamiento roussoniano.
Para nosotros, el libro que nos compete en esta ocasión es el quinto (y último): Edad viril y educación de la mujer. Como insulso resumen, podríamos decir que al hablar de Sofía, futura mujer de Emilio, Rousseau enuncia los principios de la educación femenina. Ha de ser fiel, modesta y reservada, tanto ante su conciencia como a los ojos de los demás, pues tendrá como misión importante el cuidar de la reputación y el honor de la familia. Tendrá la misma religión que su marido, pues en esto, como prácticamente en todo, la educación femenina se regula por la autoridad, con vistas al futuro matrimonio. Cuando se conocen Emilio y Sofía se agradan mutuamente y se ilusionan por su matrimonio. Pero antes de eso, Emilio acepta la sugerencia del preceptor sobre un largo viaje de instrucción. Por dos años, viajan ambos por Europa, conociendo pueblos, gobiernos y costumbres. A la vuelta, se casan. Todavía sigue el preceptor guiando a Emilio -y ahora también a Sofía- hasta que tienen un hijo, que será educado personalmente por Emilio, siguiendo los pasos a Juan Jacobo que, por fin, desaparece al cerrarse el ciclo educativo.
"No es bueno que el hombre esté sólo. Emile es un hombre. Le hemos prometido una compañera. Hay que dársela. La compañera es Sophie. ¿En qué lugar está su morada? ¿Dónde la encontraremos? Para encontrarla es necesario conocerla. Sepamos primero lo que es; luego podremos juzgarmejor en qué lugar habita"
Rousseau es selectivo al atribuir rasgos a Sophie y denominarlos "naturales". Tiene una mente "agradable y ágil", "una mente más apta para los detalles que para los principios gnerales". "Le encantan los adornos, la astucia es en ella un talento natural y el arte de la coquetería le es innato". El propósito innato de Sophie, dice Rousseau, es "producir muchos hijos, no unos cuantos"; pero no está destinada sólo a eso, sino a "preservar los vínculos familiares, a gobernar la casa del esposo, vigilar su huerta, actuar como su anfitriona, cuidar de sus hijos, y, por encima de todo, complacerle". En suma, ha de interpretar el papel femenino en la familia patriarcal tradicional. El educador de Rousseau debe atender todos los detalles de la educación de Sophie para frustar los rasgos inapropiados a su papel de esposa y madre dentro de un contexto patriarcal.
"Sophie debe ser una mujer del mismo modo que Emile es un hombre. Es decir, ella tiene que tener todo lo que conviene a la constitución de su especie y su sexo para que pueda ocupar su lugar en el orden moral y físico"
Sophie tiene un puesto que ocupar, Emile otro, y la educación de ambos debe equipararlos para que ocupen sus puestos respectivos. Dado que los puestos de los dos sexos son diferentes, a Rousseau le parece evidente que la educación que debe recibir cada uno es distinta.Sophie no debe ser educada para gobernar, sino para obedecer; aunque Rousseau dice que Sophie tiene que ocupar un puesto en el "orden físico y moral", en realidad el lugar que le asigna recae directamente en el órden social. La triste verdad es que los historiadores del pensamiento educativo han ignorado no sólo el prejuicio sexista de Rousseau, sino todo el tema de la educación de la mujer. Han rechazado a Sophie, porque han definido implícitamente su materia como la educación de los seres humanos masculinos, en lugar de como la educación de todos los seres humanos. Y cuando la educación de las mujeres es excluida de la materia de la historia del pensamiento educativo, somos todos los que perdemos. Las mujeres pierden, porque su experiencia no es reflejada ni interpretada en las obras de estudio, y porque se les niega la posibilidad de entender y evaluar la serie de ideales que los grandes teóricos de la educación del pasado han pensado para ellas. Los hombres pierden, porque se les hace pensar que la educación de las mujeres no ha sido nunca un tema digno de discusión filosófica, y por tanto no lo será nunca, y porque no se les da la oportunidad de ponderar la cuestión de si el sexo o el género es una categoría relevante en el pensamiento educativo. Quizás la pérdida mayor sea la de la propia historia del pensamiento educativo, pues, como he intentado mostrar mediante el ejemplo de Rouseeau, las interpretaciones que rechazan la educación delas muejeres serán con seguridad incompletas, y pueden llegar a ser equivocadas.
«Todos hemos sido niños alguna vez. Y todos deseamos por igual
el
bienestar de nuestros niños, que siempre ha sido y seguirá siendo el
anhelo más universal de la humanidad».
"Nosotros, los niños: examen de final de decenio de los resultados de la Cumbre Mundial en favor de la Infancia
Informe del Secretario General."
En 1954 la Asamblea General recomendó (resolución 836(IX))
que todos los países instituyeran el Día Universal del Niño, fecha que
se dedicaría a la fraternidad y a la comprensión entre los niños del
mundo entero y se destinaría a actividades propias para promover el
bienestar de los niños del mundo. La Asamblea sugirió a los gobiernos
que celebraran el Día en la fecha que cada uno de ellos estimara
conveniente. El día 20 de noviembre marca la fecha en que la Asamblea
aprobó la Declaración de los Derechos del Niño en 1959 y la Convención sobre los Derechos del Niño en 1989.
En septiembre de 2000, durante la Cumbre del Milenio, los líderes mundiales elaboraron los ocho objetivos de desarrollo del Milenio (ODM),
que abarcan desde la reducción a la mitad de la pobreza extrema hasta
la detención de la propagación del VIH/SIDA y la consecución de la
enseñanza primaria universal para el año 2015. Aunque los objetivos del
Milenio están dirigidos a toda la humanidad, se refieren principalmente a
la infancia. El UNICEF nota que seis de los ocho objetivos incumben
directamente a la infancia y que la realización de los dos últimos
también traerá mejoras fundamentales a las vidas de los niños y niñas. (Objetivos de Desarrollo del Milenio, UNICEF)
En 2012, el Secretario General puso en marcha una nueva iniciativa «La educación ante todo».
La iniciativa tiene como objetivo elevar el perfil político de la
educación, fortalecer el movimiento mundial para lograr una enseñanza de
calidad y generar fondos adicionales a través de una mayor promoción.
Los avances en materia de educación tendrán un impacto importante en
todos los Objetivos de Desarrollo del Milenio: reducir la mortandad
infantil y materna, mejorar la salud, asegurar mayores ingresos y
promover sociedades más respetuosas del medio ambiente.
(Portada Naciones Unidas, 20 de Noviembre, Día Universal del niño)
Niños. Esas personitas que te puedes encontrar de repente por la calle y con tan sólo un gesto suyo logran arrancarte una sonrisa. ¿Qué haríamos sin ellos? Es cierto que lloran, patalean, son ruidosos... pero ¿quién no lo fue?.
Los niños de hoy son futuros médicos, electricistas, fontaneros, policías... Los niños de hoy son futuros miembros de una sociedad que no deja de ser la nuestra; y si hoy en día hay niños que empiezan a dejar de serlo y empieza a aflorar en ellos una maldad inconcebible, no hay mayor responsable que nosotros mismos.
A pesar de ello, la inocencia innata de los más pequeños nos permiten orientarles y hacer de ellos maravillosas personas. En esta labor, padres y educadores deben estar perfectamente compaginados para dar forma a un buen ciudadanos en potencia. Los niños aprenden, los niños enseñan, los niños crecen; y nosotros tenemos la llave para que todo eso suceda de la mejor manera posible.
Empezaré este pequeño
análisis de la película hablando de su argumento. El film tiene un
contexto en la Alemania de nuestra época, más concretamente durante
la semana de proyectos llevada a cabo por un instituto del país. En
ella, el profesor Rainer Wenger es el encargado de impartir el curso
de autocracia, en el que nada más empezar, pregunta a sus alumnos si
ven posible la llegada de un tercer Reich en el país. Ante la
negativa de éstos, decide promover una serie de comportamientos
(dirigirse a él como Señor Wenger, practicar el paso militar,
uniformarse…) que acaban yéndosele de las manos con fatídicas
consecuencias.
Algunos de los personajes
protagonistas de la película son el profesor Rainer
Wenger; Tim, el alumno al que más le afecta todo el embrollo
propuesto por su docente; Marco, jugador del equipo de waterpolo del
profesor y novio de Karo al que quieren ajusticiar por traidor; Karo,
pareja sentimental de Marco a quien, desde el primer momento, no le
gusta nada el movimiento que se está formando; Sinan, alumno
musulmán compañero de equipo de Marco que acata primero las órdenes
de su amigo y, posteriormente, las de su profesor; Jens, niño rico
que comparte su dinero con los miembros de La Ola comprando camisas
blancas para uniformarse para algunos de ellos; Mona, la
librepensadora del grupo, quien termina por desvincularse de él para
hacer campaña en su contra junto a Karo; la señora Wenger, que
termina pagando la furia de su pareja (el profesor Wenger) siendo
víctima de vejaciones… Todos ellos, exceptuando un par de alumnos,
son de clase social media; aunque su estructura familiar sea muy
diferente dependiendo de los casos. Del profesor y su pareja, sabemos
que no están casados ni tienen hijos, pero conviven juntos, pudiendo
interpretarse como la normalidad en los nuevos modelos de familia; de
la familia de Tim sabemos que está formada por un padre y una madre,
pero éstos no se preocupan lo más mínimo de su hijo, incluso
llegan a despreciarle, haciendo que el joven vea en su profesor un
referente paterno al que proteger; la familia de Karo es muy
“moderna”, según Marco, algo que a la chica no le gusta (son
padres jóvenes que, a pesar de tener dos hijos, les gusta seguir
disfrutando de la vida); la familia de Marco, sigue el modelo
monoparental y está compuesta por una madre que se pasa el día
borracha y llevando a casa a ligues de la edad de su hijo; las
imágenes que se nos ofrecen de la familia de Sinam nos muestran una
casa llena de parientes que se reúnen para cenar…
Por
otro lado, la forma de pensar de cada uno de los personajes también
suele diferir bastante unos de otros. El profesor Wegner parece tener
todo lo que desea, una mujer, una casa… Pero se nota que quiere
aspirar a más, y se le sube a la cabeza el hecho de que un grupo de
escolares le vean como líder de un grupo; este afán de protagonismo
hace que acabe por recriminarle viejas rencillas a su mujer, sin
demasiado buen final. Karo es la alumna que en ningún momento quiere
vincularse con el movimiento, tiene muy claras sus ideas; aspira a
irse a estudiar a Barcelona con su novio Marco, algo que a él no le
convence. Al principio de la película, el chico no tiene opinión
propia: se apunta al curso de autocracia porque su novia lo hace y al
ser preguntado sobre el tema del nazismo dice que no sabe. Sin
embargo, a medida que se hace un miembro importante dentro del grupo,
va revelándose contra lo que no le gusta y expone su manera de
pensar. A Tim le afecta mucho “La Ola”, llega incluso a
obsesionarse con ella ya que es la primera vez que se ve integrado
dentro de un grupo en el que le protegen y le tratan como a los
demás; sólo piensa en ello y quiere estar siempre cerca del
profesor, cree que puede estar en peligro y que necesita protección,
para lo que se compra una pistola que desencadenará un fatídico
final. En general el resto de la clase se deja involucrar en el
movimiento sin darse cuenta del grupo neonazi que están formando.
Los
escenarios en los que se desarrolla la película son: por un lado el
instituto, más concretamente el aula donde tiene lugar el curso de
autocracia. Por otro lado la calle y la playa; en el primero de
ellos, los alumnos hacen una “quedada” para llenar la ciudad de
pegatinas con el símbolo de su grupo y es entonces cuando comienza a
hacerse patente el fervor exagerado de Tim y se atreve a hacer una
pintada en la lona que cubre uno de los edificios más importantes de
su ciudad; por otro lado, también se citan en la playa el día antes
del importante partido de Waterpolo, allí organizan una pequeña
fiesta con música y cerveza en el que reina un ambiente de
compañerismo que sería idílico sino tuviera el fondo de grupo
fascista. Otros de los escenarios son el polideportivo del instituto
y el salón de actos. En el primero de ellos se juega el partido de
waterpolo en el que sólo está permitida la entrada a alumnos que
vayan con el uniforme de La Ola (camisa blanca y pantalones vaqueros)
y al que asiste la gran mayoría del instituto. Durante el partido se
desencadena una pelea en la piscina y Karo y otra compañera lanzan
panfletos al aire que incitan a “parar La Ola”. Es entonces
cuando Wegner se da cuenta de que su proyecto está yendo demasiado
lejos y decide que debe hacer algo para pararlo. Es cuando se
desarrollan los hechos en el salón de actos; de nuevo sólo pueden
entrar simpatizantes de La Ola uniformados. Coincide este evento con
el final de la semana de proyectos; en él, el profesor da un
discurso que recuerda a los de Hitler, en el que ensalza las virtudes
de su grupo y lo grande que podría llegar a hacerse. Llega incluso a
señalar a Marco como traidor, haciendo que los propios compañeros
de éste le lleven al estrado desde donde él les está hablando. Es
entonces cuando desmonta toda la parafernalia y hace ver a sus
alumnos hasta qué extremos han llegado. Parece que la mayoría se
dan cuenta de los límites alcanzados, pero otros como Tim, no.
En
el mensaje de esta película puede adivinarse una advertencia sobre
la facilidad con la que cualquier gobierno de tipo dictatorial podría
repetirse con pasmosa facilidad en nuestros tiempos. Además, el
hecho de que se base en un hecho real (California, 1967) nos hace
pensar en lo sencillo que es jugar con los pensamientos de las
personas; aún más cuando aquellas personas habían negado
rotundamente la posibilidad de una vuelta al nazismo y acaban
generando un grupo con características similares a él. Con “La
Ola”, queda claro que no siempre se aprende de los errores, además
que el país elegido para enmarcar la historia sea Alemania no es
baladí. Todos los alumnos ven como algo imposible el retorno nazi,
pero todos son víctimas de un adoctrinamiento sin igual. El sentirse
amparados dentro de un grupo, importantes, valorados… La unión
hacía la fuerza, para algunos “La
Ola era su vida”, pero no se puede
estar dispuesto a arrebatársela a los demás por ello.
El eterno debate de lo que se debe enseñar en un aula de historia
Aula franquista
La historia es una de las disciplinas escolares, sino la que más, que se ve siempre envuelta en polémica acerca de sus contenidos y los métodos utilizados en su enseñanza (intentando siempre descalificar aquellas metodologías vinculada a la enseñanza activa y crítica). Los contenidos tratados en historia pueden tener muchas y muy distintas procedencias así como una gran variación dependiendo del contexto político y social en el que se vea enmarcado. Si en la escuela se imparte historia, ciencias o matemáticas es porque el equipo político gobernante considera que estas materias pueden y deben formar parte del conocimiento colectivo de aquellos que van a ubicarse en su mundo e intervenir en él. La cuestión es cómo lo hagan (planteamientos disciplinares, métodos transmisivos, activos…) El planteamiento de la enseñanza cronológica y cíclicamente, por ejemplo, no parece la mejor manera de fomentar la atracción por el aprendizaje; parece ser que esto ya lo tenían en cuenta durante el franquismo, donde los cuestionarios estipulados para la enseñanza de la historia variaba dependiendo del grado en el que se encontrara el estudiante1, sin duda habría una necesidad imperiosa de adoctrinar rápidamente y especializando la historia por bloques, eran conscientes de que se interiorizaba mejor. ¿Qué sería entonces lo fundamental de la enseñanza? Forquin2 habla de tres métodos diferentes para elegir qué ha de enseñarse: la primera se basaría en una concepción “lógicoenciclopédica” que presentaría a todo el mundo la totalidad del saber a partir de una identificación racional de sus elementos constitutivos; también en el método “práctico” o “instrumental”, que propone una aproximación a los programas de enseñanza bajo el ángulo de objetivos operacionales y recompetencias mínimas exigibles; por último, el “cultural y patrimonial”, que pone el acento en la transmisión de valores y de referencias esenciales en las que puede reconocerse una comunidad, una nación y una civilización. Por otro lado, Lenoir y Hasni consideran que son cuatro los métodos principales de las disciplinas escolares (dependiendo de las interacciones escuela – realidad/exigencias, sociedad – influencias/demandas y disciplinas científicas): la primera de ellas sería considerar las disciplinas escolares como prolongación de las disciplinas científicas o la dimensión disciplinar; otra concibe las disciplinas escolares como producto y propuesta social o dimensión sociológica; también se contempla la disciplina escolar como producto histórico de la escuela o la dimensión institucional; y finalmente, las disciplinas escolares en tanto que producto de una interacción entre sociedad, escuela y saberes científicos. La elegida entre estas concepciones para la construcción de las disciplinas escolares y sus saberes debería ser ésta última que contempla la interacción sociedad – escuela - saberes científicos, ya que el aspecto a tener en cuenta es la dimensión social en cuanto que la sociedad determina fines educativos y saberes a enseñar relacionados con la vida cotidiana y las disciplinas científicas (de donde procede aquello que preparará a niños y jóvenes para el futuro). No cabe duda de que la historia que se programa y enseña es el resultado de decisiones políticas del gobierno correspondiente. Aunque sean técnicos, científicos, expertos… los creadores de las decisiones curriculares, estos profesionales están al servicio de la política para quien trabajan. Es una pena que esta forma de enseñar ni de respuestas a los problemas de la práctica real de enseñar, ni ayude a la ubicación en el mundo de los discentes, impidiendo conocer sus orígenes y desarrollar su conciencia histórica. Además, pocas veces ofrecen argumentos o preguntas sobre el valor educativo de la reflexión ante la globalización, los problemas locales (que al alumno pueden serle cercano pero no llega a comprenderlos) o la simple ayuda que muchas veces necesitan para entender la información que les llega para lograr así construir su propia visión del mundo.
"El perro de Rocroi" Ferrer Dalmau
Por otro lado, merece la pena pararse a pensar si el tipo de personajes que aparecen en la historia y todo lo que les rodea es favorable a la hora de aprender; es decir, es probable que un niño del primer ciclo de primaria que viva en Leitariegos no encuentre especial interés en saber qué pasó en la batalla de Rocroi aunque sin embargo puede querer investigar sobre qué pasó durante la guerra de la Independencia en los alrededores de su pueblo. Para ello esnecesario encontrar un equilibrio entre los protagonistas, su marco geográfico y el del alumno, y tener en cuenta que no todos en la historia son valientes hombres a caballo; los reyes, militares, religiosos, que han llegado a ser recordados en la actualidad tenían a su lado a muchos otros hombre y mujeres anónimos que tuvieron un papel tan trascendental como el de ellos en la construcción pasada. Debemos recordar que es el conjunto de personas (hombres, mujeres, niños, judíos, gitanos…) quienes forman la historia de España (y de cualquier otro lugar). No debemos olvidar que a este conjunto también pertenecen esas minorías, muchas veces sometidas, que se hacen invisibles a la hora de tenerlas en cuenta para explicar historia. Tanto por esta razón como por la de intentar homogeneizar la historia sin tener en cuenta a su receptor, es por lo que creo queda claro el porqué el sistema de Margaret Tatcher y sus liberales de la imposición de un curriculum nacional de historia sería un jarro de agua fría para las motivaciones del espíritu crítico aunque un buen fomentador de ese espíritu patrio que en tantas ocasiones intenta inculcar la historia.
Si partimos de que la finalidad fundamental de la enseñanza de la historia es situar a los alumnos en su mundo siendo conscientes de lo que ocurre a su alrededor y prepararles para formar parte de la sociedad creo que sería más que imprescindible pedir una revisión de los contenidos y las habilidades propuestas para el aprendizaje de la historia. Pero parándonos a pensar, ¿qué es lo fundamental en la enseñanza de la historia? Barton y Levstik han identificado cuatro acciones específicas que se espera que tengan en cuenta los estudiantes mientras aprenden historia: por un lado sería conveniente identificar, realizar conexiones entre sí mismo y la gente y los acontecimientos del pasado; también deberían establecer relaciones causales (examinar las conexiones entre los elementos del pasado, como las causas o los efectos de los acontecimientos históricos); responder moralmente emitiendo juicios de valor, admirando o condenando personas y hechos sería otro de los factores a tener en cuenta; así como ser capaces de exponer información sobre el pasado a través de diferentes medios. Para una enseñanza de la historia “no excluyente”1 es interesante el método procedimental basado en el estudio de cambios y continuidades en contextos temporales y territoriales locales para alcanzar luego los globales; este saber implica además un trabajo con fuentes y evidencias históricas para poder interpretarlas y darles un significado.
Después de analizar todo esto ¿cómo debería enseñarse la historia? ¿Qué medidas deberían tomarse para lograr un giro en los métodos de enseñanza? Creo que no hay duda de que no existe ninguna fórmula mágica para conseguirlo, o al menos eso piensa todo el que conoce la realidad de la enseñanza: el cambio de prácticas no es el resultado del cambio de currículo, de las leyes o de nuevos libros de texto; todo ello puede facilitar la tarea, pero no hay que dudar ni un momento en que la práctica sólo se cambia si los prácticos (el profesorado) así lo quieren. Es sabido que esto sólo ocurrirá cuando los docentes piensen que los nuevos procedimientos pueden funcionar mejor, y será en ese momento cuando los materiales didácticos aparecerán con más facilidad. Estos cambios deben suceder, sin duda, pero no podemos esperar un cambio radical puesto que esto no suele producir buenos resultados; es mejor empezar cambiando el enfoque de un tema o el planteamiento de alguna actividad que querer reformar toda la programación de un curso (sobre todo sino se cuenta con medios y tiempo para prepararlo eficazmente). Parece imprescindible cambiar el protagonismo del profesorado para cambiar la enseñanza de la historia transformándolo en un dinamizador del aprendizaje que prepara concienzudamente sus clases, los materiales, las actividades… Es necesario que un docente que quiera cambiar su método plantee el conocimiento histórico de manera “problemática” de manera que el alumnado tenga la ocasión de discutir un problema, analizar las fuentes y las pruebas recogidas, buscar argumentos a favor y en contra, construir sus propias conclusiones… El profesorado debe confiar en la capacidad del alumno para aprender de una manera crítica a tener un conocimiento histórico. La metodología de enseñanza debe intentar relacionar el presente con el pasado para volver al presente y proyectarse al futuro. El desarrollo de la conciencia histórica es determinante para la posterior creación de una conciencia política y ciudadana. Niños, niñas, chicos y chicas pueden y deben querer aprender historia, por eso es necesario que desde los centros educativos les enseñemos a aprender historia de una manera activa y práctica para la sociedad en la que se desarrollarán como personas, dónde deben tener muy presente que la historia es un saber valioso, útil para sus vidas; y qué sean conscientes de ello día a día, curso tras curso, relacionando el conocimiento anterior con el actual, construyéndose su propio conocimiento, en cooperación con los demás y compartiendo estos conocimientos a la crítica social, a su vida y entorno.
Obviamente este artículo no es real, pero bien podría serlo. La lectura es algo repudiado por una parte del país que afirma no llegar a leer ni un libro al año. “Es que no tengo tiempo”, “Me aburro leyendo”, “No hay nada que me guste leer”…
IMPOSIBLE: Llevamos aproximadamente 5000 años escribiendo, ¡algo tiene que gustarte! Habrá algún poema que te llame la atención, alguna canción, un libro sobre el cuidado de las flores, sobre las enfermedades más comunes del siglo XX, alguna novela de terror, policíaca o ciencia ficción… Con algún personaje te sentirías alguna vez identificado, sentido emociones con una lectura…¿Tampoco? Es una verdadera lástima. Te estás perdiendo el montón de ventajas de la lectura:
1. Te relaja cuando estás estresado.
2. Es una forma sana de entretenerse.
3. Es una forma fácil de informarte de un tema específico.
4. Leer con regularidad te agiliza la mente.
5. Te da imaginación.
6. Al que tiene por costumbre leer mucho le cuesta menos entender lo que lee.
7. Con la lectura se adquiere mucho más conocimiento.
8. Es una forma de matar el tiempo, aunque no te atraiga la lectura en especial.
9. Puedes leer con más rapidez.
10. Evita la distracción de otros entretenimientos malsanos como viciarse
demasiado al ordenador o a la televisión (perjudica la vista).
L@s niñ@s se os han adelantado una vez más y disfrutan mucho más leyendo. Por eso, debéis siempre motivarles para que continúen y se adentren en ese nuevo mundo para ellos que es el de la literatura infantil y juvenil. Gracias a ella tendrán la oportunidad de:
Llegar a conocer los valores (ya que cada personaje los representan) como la honestidad, el respeto, el bien o el mal.
Recibir información nueva y enriquecer su vocabulario.
Favorecer la imaginación y creatividad.
Cultivar la sensibilidad y lo acerca al hábito de la lectura.
Recomendaciones:
No hay problema en que se lea cada ocho horas.
Conserve sus libros en lugar fresco y seco para asegurar su buen estado.
No lea si es alérgico a vivir nuevas experiencias.
Mantenga los libros cerca del alcance de los niños.
"DE LO PEDAGÓGICO Y MORALIZANTE A LO ESTÉTICO Y LITERARIO"
Al principio, prima el afán pedagógico: los cuentos populares se consideran adecuados para los niños
El cuento se ha justificado siempre por su utilidad moral. Charles Perrault, en su prólogo a los "Cuentos en verso" reconoce que "el relato divertido en que venían envueltos no había sido elegido sino para hacerlas entrar más agradablemente en el ánimo y de un modo que instruyera y deleitara al mismo tiempo". Son caramelos, en definitiva, para endulzar la moraleja. A lo largo del siglo XIX se libró una dura batalla entre libros didácticos para la infancia y cuentos populares. Efectivamente, los inicios de la literatura infantil escrita estuvo presidida, y justificada, por un afán pedagógico que ha dejado inservibles la casi totalidad de las obras infantiles de la primera época. Por el contrario, las versiones de los cuentos populares gozaron siempre del favor infantil y terminaron por ganar la partida a favor de la fantasía y el puro goce narrativo. Tal triunfo ha estado siempre matizado por distintos grados de compromiso conl a moralidad vigente y la función educativa atribuida a los libros. La enorme difusión de los cuentos recopilados por lo folcloristas o recreados por autores que bebían de las fuentes populares permitió mantener estos cuentos en el imaginario colectivo de una sociedad que se industrializaba y alfabetizaba con gran rapidez. La progresiva escolarización social planteó la necesidad de textos de lectura para los pequeños alumnos y los cuentos populares pasaron pronto a las aulas. Ya en 1741 los cuentos de Perrault aparecen en una edición inglesa bilingüe destinada a los niños que aprendían francés. Se inauguraba así otro fenómeno asociado a la literatura infantil hasta la actualidad: su presencia en la escuela. La literatura de tradición oral había ido perdiendo gradualmente su cualidad de "popular" en el sentido de patrimonio común de las gentes, pero esta cualidad resurgió a través de su traspaso, en parte, a la lectura y a la literatura infantil. A través de esta nueva literatura, muchos de los personajes, motivos y cuentos folclóricos han obtenido un nuevo tipo de "popularidad" al generalizarse su conocimiento durante la infancia y mantenerse hasta ahora como referencia social compartida. En este sentido, Rodari señaló que bastan cinco palabras (niña, bosque, flores, lobo, abuela) para que cualquier persona delmundo occidental evoque y responda "Caperucita Roja". Este tipo de difusión social que ahora se comparte con las pantallas, sobre todo con la familiarización de varios de los cuentos a través de las películas de la industria Disney.
La pedagogía racionalista rechaza los cuentos populares como literatura adecuada a la infancia (s. XX - años 30)
Sin embargo, a partir de los años treinta del siglo XX, y especialmente durante las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, triunfó en Europa una nueva pedagogía de adscripción racionalista que contempló los cuentos populares como la expresión de una sociedad arcaica y periclitada, conduciendo a un amplio rechazo de esos relatos como literatura apropiada para la infancia. A este clima responden las versiones de Caperucita Roja que intentan suprimir la carga de violencia que contiene el cuento para introducir valores de imaginación, perdón y reconciliación.
Con la interpretación psicoanalítica de los cuentos, estos son considerados adecuados para el desarrollo de la personalidad infantil (años 70)
En este clima de civilizado rechazo, la revalorización de los cuentos populares realizada por el psicoanálisis, durante la década de los setenta, provocó una auténtica conmoción en los medioseducativos. Los cuentos son considerados un medio para suavizar y encauzar las angustias existenciales. Desde el psicoanálisis, se ven como fármacos para aliviar tensiones, ya que presentan "todas las dificultades" fundamentales del hombre: la lucha por la propia identidad, la superación de la etapa infantil que ata al adolescente con sus padres, la muerte, etc." (Ventura y Durán, 1986:15). La insistencia de Bettelheim y otros autores en el beneficio psicológico que obtienen los niños y niñas con la recepción de estas historias logró que los cuentos populares pasaran a considerarse un legado literario idóneo para la formación de la personalidad y se defendió la necesidad de transmitírselos en su forma original, tal como la tradición se había ido decantando por los motivos e imágenes que más satisfacían simbólicamente las necesidades psíquicas de resolución de los conflictos vitales de los oyentes.
Las teorías psicoanalíticas de la década de los setenta actuaron más bien como un desencadenante de la reivindicación sobre el valor educativo de la fantasía tras unas décadas de predominio racionalista y realista. La vuelta al folclore se produjo, pues, de forma entusiasta y muy oportuna para la etapa educativa infantil que acababa de hacer su aparición en el sistema educativo escolar. Para Caperucita Roja, el retorno a los orígenes llevó aparejado un cambio: la sistemática preferencia de la versión de los Grimm por encima de la de Perrault. El mensaje sexual represivo y el castigo definitivo de Caperucita en la versión de este último resultaban poco adecuados para los estándares modernos de la literatura infantil.
Actualmente, vence el criterio literario frente al pedagógico en los cuentos infantiles
Justificar la especificidad del cuento bajo criterios pedagogicos ya no se tiene en pie. El único argumento posible ha de extraerse de su carácter estético-literario. Con el estructuralismo francés (la narratología), se consolida el estudio de los rasgos formales de la narrativa, proponiéndose múltiples modelos de análisis estructural del relato. Lo que individualiza al cuento es la existencia de unos universales narrativos constituidos por 31 funciones y siete ejecutores de las acciones (Pozuelo, 1989: 229). Esto permite descubrir en el cuento una estructura estable, fija o inmutable, a la que se adhieren otras capas, que expresan las necesidades psico-culturales del momento.
Estas palabras dichas por José de Calasanz (patrono de los maestros) recogen la síntesis de lo que debe ser un educador. Quizás no desde el punto de vista más pedagógico, pero sí desde lo personal.
